Jazykové a vybrané nejazykové projevy dětí od narození do doby, kdy se jejich jazyk a řeč relativně shodují s jazykem a řečí dospělých; výjimkou jsou jevy, které souvisejí se schopností abstraktního myšlení, jako je stavba složitých souvětí, přenášení významů apod. U starších dětí se spíše hovoří o jazyce mládeže. Zejména u nejmenších dětí se v rámci studia d.ř. věnuje pozornost i jevům, které nejsou sice jazykové, ale s komunikací, jazykem a jeho osvojováním souvisejí; jsou to např. gesta a další neverbální prostředky či různé zvuky vydávané dětmi asi do 6–8 měsíců věku, u nichž se nepředpokládá, že je dítě užívá ke komunikaci vědomě.

Zdravé děti žijící v přiměřeně podnětném prostředí procházejí při osvojování mateřského jazyka (viz ↗osvojování jazyka dítětem) týmiž stádii vývoje, i když každé jinak rychle. Předpokládá se, že již před narozením dítěte existuje tzv. prenatální komunikace mezi ním a lidmi v jeho okolí (matkou), např. pomocí doteků, a že dítě od cca 6. měsíce může v děloze vnímat i lidský hlas, a proto je po narození schopno rozpoznat hlas matky či mateřský jazyk (např. ✍Altmann, 2005). Po narození (srov. např. ✍Lechta, 2002) dítě vydává křik a od cca 6. týdne hrdelní zvuky označované jako broukání. Přibližně od 3. měsíce se objevuje tzv. žvatlání, hra s mluvidly spojená s prvními artikulovanými zvuky. Nejdříve jde o projevy nevědomé (tzv. pudové žvatlání; objevuje se i u neslyšících dětí), později dítě napodobuje i zvuky z okolí (tzv. napodobující žvatlání) a žvatlání se stává prostředkem komunikace. Do věku 6–8 měsíců bývá kladen počátek záměrné, vědomé komunikace dítěte. Kolem prvních narozenin jsou očekávána první slova, zatím užívaná samostatně jako jednoslovné výpovědi (máma; táta; hají; ham atd.). Od cca 18 měsíců (někdy i později) dítě slova spojuje, zpočátku do dvouslovných výpovědí a většinou bez ohýbání (např. táta ham = táta jí; táta není = táta odešel do práce). Výpovědi se postupně stávají složitější, dítě zvládá různé tvary ohebných slov, objevují se souvětí (nejdříve souřadná, později podřadná). Po 3. roce se řeč rychle rozvíjí, narůstá slovní zásoba a projevy se stávají komplexnější, dítě se často ptá. Kolem 4.–5. roku se očekává, že dítě bude hovořit v podstatě gramaticky správně (standardně), ale výslovnost ještě může být nedokonalá. Kolem 6. roku se dítě obvykle seznamuje s písemnou formou jazyka, se ↗čtením a ↗psaním. V zásadě úplné jazykové a komunikační kompetence dítě dosáhne v dospívání.

Od počátku jsou v komunikaci dítěte důležité také neverbální prostředky, nejdříve zmíněný křik, pak úsměv, oční kontakt a později zejm. ↗gesta. Ta bývají v tomto případě definována dosti široce (srov. ✍Slančová (ed.), 2008:169–211, autorkou části je Kapalková) jako pohyby nejen rukou, ale i dalších částí těla, pohyby využívající předměty i tzv. biologická gesta, která nejsou vědomá (např. mnutí očí pěstičkami jako projev únavy). Podle užívaných neverbálních prostředků lze rovněž předpovídat vývoj jazyka v nejbližším období (srov. např. ✍Kapalková & Slančová ad., 2010).

Lidé v okolí dítěte mívají tendenci vykládat si projevy i nejmenších dětí jako snahu o komunikaci a při interakci s malými dětmi často užívají specifický způsob vyjadřování, tzv. řeč orientovanou na dítě (viz ↗baby talk; ↗osvojování jazyka dítětem). Mohou také dítě při osvojování jaz. podporovat pomocí řady komunikačních strategií (viz ✍Horňáková & Kapalková ad., 2005), např. hovořit s dítětem zblízka tváří v tvář, nechávat mu pauzu na reakci, klást vhodné otázky či pojmenovávat předměty v okolí dítěte.

Osvojování mateřského jaz. je spojeno se základními otázkami jako např.: na základě čeho dokáže dítě segmentovat proud řeči na jazykové jednotky, jak k sobě přiřadí formu a význam či jak odhalí gramatický systém? Techniky či mechanismus, které mu to umožní, bývají v některých přístupech (zejm. nativistických, viz ↗osvojování jazyka dítětem) označovány jako bootstrapping (srov. např. ✍Field, 2004). Uvažuje se o třech možných typech bootstrappingu (prozodický, syntaktický, sémantický) podle povahy hlavních vodítek, které dítě užívá.

(a) U syntaktického bootstrappingu se předpokládá, že dítě využívá k osvojení významů slov syntaktické informace, např. při osvojování významu slovesa mu může pomoci informace o povaze a uspořádání jeho syntaktických doplnění.

(b) U sémantického bootstrappingu jde v podstatě o návrh procesu opačného – předpokládá se, že k „odhalení“ syntaktických kategorií a vztahů mezi slovy ve větě dítě využívá sémantické informace; povaha těchto informací však bývá charakterizována v různých teoriích různě.

(c) U prozodického bootstrappingu jsou za hlavní klíč užitý např. k rozdělení výpovědi na jednotlivé části pokládány informace zvukové, např. rytmické kvality jazyka. Pojetí různých podob bootstrappingu se může u různých autorů lišit, a to zejm. v otázce, zda, v jaké míře a v jaké podobě se při těchto procesech uplatňují informace vrozené a informace, které si dítě osvojilo během svého života (srov. ✍Ambridge & Lieven(ová), 2011:89–100, 192–197; též např. ✍Průcha, 2011).

Osvojování zvukové formy (o znakových jazycích viz ↗znakový jazyk) probíhá – jako u jiných jaz. rovin – ve stádiích a schopnosti produkovat určité fonémy přitom předchází schopnost je rozpoznávat. Některé teorie předpokládají univerzální pořadí osvojování fonémů, jiné počítají spíše s tím, že pořadí, v jakém si dítě fonémy osvojí, odráží jejich frekvenci v inputu (↗osvojování jazyka dítětem). U fonémů byla pozorována tzv. kategoriální percepce, tj. že fonémy jsou identifikovány pomocí kategorií s ostrými hranicemi a tyto kategorie jsou mluvčími daného jazyka sdíleny (srov. např. ✍Clark(ová), 2009). Je však otázka, kdy si vlastně dítě začne uvědomovat fonémy jako jednotky – zpočátku jsou možná slova reprezentována jako celky, popř. jsou pro dítě důležitou jednotkou slabiky. K měření fonologického vývoje se užívá např. tzv. fonologická průměrná délka výpovědi, při níž se pomocí bodů počítá, nakolik se dítětem produkované slovo po zvukové stránce blíží slovu cílovému (pro angl. je index spojen se jménem Ingrama, adaptovanou verzi pro slovenštinu viz ✍Slančová (ed.), 2008:212–250, autorkou části je Bónová).

Pokud jde o slovní zásobu, dítě nejdříve produkuje tzv. protoslova, tj. komplexy zvuků, kterými vstupuje do řeči dospělých, ale u nichž ještě nelze jednoznačně interpretovat význam (srov. ✍Slančová (ed.), 2008:121–168, autorkou části je Kesselová). Naopak první slova se sice mohou svou zvukovou podobou od cílových slov značně lišit (např. dítě vynechává n. zaměňuje některé hlásky n. neodpovídá počet slabik – srov. např. haou či hobeďu = nahoru; páte = práce; g g = jogurt), ale dítě je již užívá s určitým ustáleným významem, i když tento význam bývá od významu cílového do různé míry odlišný (viz dále). První slova obvykle spadají do okruhů označujících entity z okolí dítěte, jako jsou blízké osoby, předměty v domácnosti, zvířata. Někteří autoři rozdělují první slova i podle slovních druhů, to je však vzhledem k zatím omezené morfologii a syntaxi problematické. Kolem 18.–24. měsíce bývá pozorováno výrazné zrychlení rozvoje pasivní i aktivní slovní zásoby, tzv. vocabulary spurt, ale někteří badatelé jeho existenci zpochybňují (srov. ✍Clark(ová), 2009). Rozvoj slovní zásoby lze též sledovat různými nástroji, její test je (vedle testů na úroveň gramatiky, neverbální komunikace, vývoj hry aj.) součástí např. inventáře MCDI (MacArthur Communicative Development Inventories; v slovenské adaptaci TEKOS, srov. ✍Kapalková & Slančová ad., 2010).

Sémantiku prvních slov bývá obtížné přesně zjistit. Častým jevem je tzv. příliš široká extenze (overextension), kdy dítě lexémem označuje širší množinu entit, než by odpovídalo lexému cílovému; označované entity přitom mohou být dosti rozmanité a mohou být spojeny velmi volně (např. haf haf může být pes, ale třeba i žirafa či další zvířata, pro která dítě zatím neovládá jiné označení; mimi může označovat miminko, panenku, kočárek, ale i větší děti, pokud se vezou v kočárku aj.). Méně častý je zřejmě případ opačný (underextension), kdy je rozsah „dětského“ lexému užší (např. kijaja je pouze knoflík u oblečení, nikoli již ovládací knoflík např. u vařiče či rádia). Osvojování významu souvisí s formováním příslušných pojmů, ovšem teorií, jak k jejich formování dochází, je opět řada (např. hypotéza předpokládající existenci univerzální sady sémantických rysů, hypotézy uvažující vznik asociativních nebo prototypických komplexů aj.; srov. např. ✍Owens jr., 2001). Základní otázkou osvojování sémantiky, a to nejen na úrovni slovní zásoby, je pak tzv. mapování (mapping) formy a významu, tj. to, jak dítě spojí formu a příslušný význam. Některé přístupy předpokládají určité vrozené principy – např. že dítě přednostně očekává, že určité slovo se bude vztahovat primárně k celku, že odkazuje spíše ke třídě entit či že v principu existuje jedno slovo pro jeden pojem. Na obecnější úrovni popsala principy ovlivňující zejm. počáteční osvojování sémantiky ✍Clark(ová) (2009) jako tzv. pragmatické principy konvencionality (jaz. je systémem konzistentně spojujícím formy a významy) a kontrastu (různé formy se vztahují k různým významům). Osvojování sémantiky lze analyzovat též jako postupné zvládání různých sémantických kategorií, tj. určitých zobecněných elementárních významů, jako je např. předmětnost, činnostnost, lokalizovanost, rezultativnost atd.; v návaznosti na Lahey(ovou) tuto analýzu adaptovala pro slovensky hovořící děti Kesselová (viz ✍Slančová (ed.), 2008:121–168).

Dítě také postupně ovládá pragmatiku, především způsoby vyjadřování komunikačních záměrů či pragmatických funkcí (např. ✍Ninio(vá) & Snow(ová), 1996). V počátečních stádiích se někdy hovoří o primitivních mluvních aktech (srov. např. ✍Owens jr., 2001). Longitudinální sledování dětí ukazuje rychlý rozvoj repertoáru záměrů (funkcí), i když zpočátku jsou některé vyjadřovány prostředky neverbálními (srov. ✍Slančová (ed.), 2008:67–120, autorkou části je Slančová).

U osvojování gramatiky postulují nativistické přístupy vrozenost kategorií, jako je substantivum a sloveso n. subjekt a objekt, zatímco jiné teorie spíše dlouhodobě sledují dítě a zkoumají posloupnost osvojování gramatických prvků – např. jednotlivých gramatických kategorií u ohebných slovních druhů či vzrůstající komplexnost výpovědí (pro č. srov. v náznacích ✍Pačesová, 1979; pro slovenštinu ✍Kapalková & Slančová ad., 2010; ✍Kesselová, 2003; pro polštinu ✍Zarębina(ová), 1965, aj.; též ↗osvojování jazyka dítětem). Gramatika dětských projevů bývá někdy porovnávána s gramatikou „dospělou“ a je vnímána jako nedokonalá, dnes je však zřejmě preferována představa tzv. „dětské gramatiky“ (child grammar), tj. že jde o svébytný systém, k němuž je třeba přistupovat v jeho vlastních termínech (např. ranou syntax nestačí popisovat pomocí větných členů, ale je třeba přidat i určitá kritéria sémantická). Opakované jsou také pokusy analyzovat základní typy prvních dvouslovných výpovědí (srov. např. ✍Owens jr., 2001), např. v 60. letech Braine formuloval tzv. pivotovou gramatiku (pivot grammar), podle níž dítě v tomto stádiu užívá jednak tzv. pivotová slova, jejichž pozice ve výpovědi je vždy stejná, a slova z „otevřených“ tříd, jejichž užívání je volnější; univerzálnost této teorie se však nepotvrdila (srov. ✍Field, 2004). Ranými podobami morfologie se zabývá např. tým Dresslera (srov. např. ✍Bavin(ová) (ed.), 2009:208–209), který uvažuje o období tzv. pre‑ či protomorfologie. V těchto raných stádiích je u dětí mezi způsoby vyjadřování gramatických významů nejvíce individuálních variant; dítě může nejdříve vyjadřovat určité gramatické významy i vlastními prostředky (např. pomocí reduplikace či intenzifikace) n. může tyto prostředky s prostředky cílovými (např. s příslušnými morfémy) různě kombinovat. Z obecných tendencí se v určitých fázích osvojování gramatiky může objevit tzv. přílišné zobecňování (over‑generalisation), tj. sklon užívat některé gramatické prvky, jako jsou např. koncovky, větné vzorce atp., i v těch případech, kdy to neodpovídá dospělé normě (např. dítě preferuje zakončení 1.os.sg. indik. préz. či préz./bud. na ‑m i u těch sloves, kde by mělo být zakončení jiné, např. dostat – goám, tj. *dostám). Obvyklá je také vývojová křivka ve tvaru U (U‑shaped development), kdy vývoj při osvojování probíhá tak, že to, co zpočátku dítě užívá správně, je v určité fázi nahrazeno formou nesprávnou, i když třeba zdánlivě pravidelnou, a po čase se vývoj ustálí opět na podobách správných. I vývoj gramatiky, a zejména syntaxe, bývá měřen – např. za pomoci tzv. průměrné délky výpovědi (mean length of utterance // MLU), která udává průměrný počet morfémů ve výpovědi (měření navrhl pro angl. Brown, adaptaci pro flektivní jazyk – slovenštinu – viz ✍Kapalková & Bónová ad., 2004). Někdy se užívá i průměrná délka výpovědi ve slabikách či ve slovech.

Periodizace vývojových stádií osvojování jazyka může být u různých autorů různá. Některé, zejm. nativistické přístupy uvažují také o existenci tzv. kritického období, popř. citlivého období (critical period, sensitive period), tj. období, kdy je dítě schopno si osvojit mateřský jazyk, a pokud se tak nestane (jako příklady bývají uváděny např. tzv. vlčí děti), později to již v úplnosti není možné. V původním (Lennebergově) pojetí byla za konec kritického období považována puberta a jako důvod bylo uváděno ukončení lateralizace; dnes je souvislost s lateralizací zpochybňována. Někdy se uvažuje i o dalších kritických obdobích, např. spojených s osvojováním zvukové formy (srov. např. ✍Rybár, 2005).

Zvláštním případem je osvojování více jazyků zároveň (↗bilingvismus). Odbornou (např. logopedickou) pozornost obvykle vyžadují děti s ohroženým či opožděným vývojem jaz. (srov. např. ✍Kapalková & Slančová ad., 2010; ✍Lechta & Kerekrétiová ad., 2003). Specificky probíhá také osvojování jaz. u osob trpících vývojovou dysfázií (SLI), autismem, smyslovým postižením (např. ✍Lechta, 2002; též ↗neurolingvistika, ↗znakový jazyk) aj. O osvojování čtení a psaní a jejich poruchách viz ↗čtení, ↗psaní, ↗alexie; o osvojování cizího jazyka ↗osvojování druhého jazyka.